Educación
Circunstancia
Algunas universidades vistas de afuera pareciera que encierran un hálito misterioso, sobrecogedor, que inspira el mayor de los respetos. La nominación misma de los profesores que aún se hacen llamar “Catedráticos”, aumenta el crisol, la brillantez de tanta majestuosidad. Los estudiantes aparecen tocados por un don inconfundible de distinción, preferencia, ranciedad. Vista por dentro, mirando lo que la investigadora se han propuesto como núcleo de investigación, asoma, la Universidad, como una formación “terciaria”, los estudiantes vienen de la secundaria y antes caminaron la primaria. Los horarios partidos de dos horas en dos horas; los docentes siguen desarrollando conocimientos o saberes mediante “clase magistral”, miden los aprendizajes mediante “prueba o examen de conocimientos”, el criterio es el memorismo; la nota es el instrumento con el que se impone la disciplina; dividen o separan la teoría de la práctica; siempre “dictan” la misma asignatura que repiten hace 20 años; el criterio de asumir disciplinas es que escoge primero “el que tiene más años de permanencia en la Universidad”; todo este proceso es conocido con el nombre de “Enseñanza”. Sin embargo, en los tiempos actuales, hablamos del S. XXI, finales del 2016 la Educación Superior debe asumir importantes cambios para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las habilidades, destrezas y conocimientos de alto nivel que el contexto exige. Quizá el cambio más importante se encuentra a nivel de los docentes, quienes deben considerar al estudiante como centro del proceso didáctico y para ello tienen que asumir métodos y técnicas de enseñanza que prioricen la actividad de los estudiantes. Esto puede a veces constituirse en un problema, dado que las metodologías didácticas tradicionales han estado centradas más bien en el docente. Pues, la educación superior universitaria del s. XXI enfrenta una serie de desafíos y dificultades, como producto del entorno cambiante, la globalización y su ideal de posicionamiento efectivo en la sociedad del conocimiento. La universidad peruana no es ajena a esta realidad y para insertarse en este escenario competitivo, deben plantearse estrategias que la conduzcan a superar estos retos, los mismos que están ligados a la búsqueda de competitividad que debe superar la calidad de enseñanza, la investigación y mejores servicios. La evaluación derivada a acciones de acreditación es necesaria para: eliminar viejos rezagos, vicios y despropósitos, conquistar nuevos logros y consolidar aciertos institucionales que podrían deteriorarse, por la necesidad de anticiparse a retos futuros y adecuarse a los cambios vertiginosos que imprime la integración hemisférica, permitiendo realizar un seguimiento más fino sobre las actuales políticas de educación superior y asegurar la calidad de los servicios que ofrece. La acreditación, en sus diversas modalidades, es hoy uno de los mecanismos más adecuados de evaluación y control social para garantizar la calidad universitaria. La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos, sino medios para promover el mejoramiento de la educación superior. Ambos son procesos diferenciables y complementarios, guardando estrecha relación.
La investigación que aquí se desarrolla tiene como fundamentos estas ideas, llenas dificultades dado que muchos las entienden pero como el hábito es la ley, pocos tienen los elementos cognitivos y técnicos para ejecutarlos. Las características de la variable dependiente se circunscriben en 1) empleo de metodologías educativas inadecuadas, 2) ausencia de las distintas formas de investigación y 3) la utilización de un limitado diálogo científico. Lo que trae como consecuencias aprendizajes separados de la realidad, con abundantes contenidos teoréticos y completamente alejados de los procesos de investigación científica.
Si se quiere resumir las características de la problemática universitaria relacionada con el sistema de formación, se debe considerar:
a) La enseñanza en cuanto a la planificación, metodología, actualización y falta de experiencia en muchos casos. Adicionalmente, la prevalencia de enseñanza y aprendizaje memorístico; aspecto que se legitima con evaluaciones tradicionales basadas en respuestas memorísticas y descontextualizadas.
b) Relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes, así como la confianza o credibilidad que los estudiantes tengan sobre el conocimiento del profesor.
c) La articulación entre la docencia y la investigación.
d) Los egresado se dan cuenta que la mayor parte de lo que les enseñaron por años no sirve para casi nada, encontrándose que aplican muy poco a su vida laboral real.
e) Una gran mayoría de los estudiantes no se motivan frente a las clases, ni frente a adquirir niveles de autonomía para su formación profesional.
f) Los problemas personales de los estudiantes, además de los que implica la vida académica.
g) Falta de docentes con formación pedagógica y didáctica, en educación superior, en el conocimiento de las epistemologías y didácticas específicas de las disciplinas, así como en evaluación con fines formativos.
h) Falta de infraestructura en muchas universidades.
i) Falta de articulación entre los diferentes niveles educativos.
j) Los perfiles de los docentes, no definidos en términos de competencias docentes.
k) La evaluación de los docentes, no centrada en las competencias y no realizada con fines de formación permanente.
l) Carencia de centros de formación y apoyo permanente a los profesores universitarios.
m) Falta de investigación sobre la docencia universitaria.
Más allá de ser un listado de situaciones, son aristas de una problemática compleja, que no se reduce a culpar a los docentes universitarios, pero que sí centra la mirada mucho en la docencia universitaria. El panorama es amplio y complejo, lo que supone que la docencia universitaria está permeada por las condiciones de las naciones, por las políticas internacionales, por las políticas nacionales, por las políticas institucionales, por la formación permanente de los docentes universitarios, por la formación profesional de cada docente, por el pensamiento y epistemología de cada docente, por las condiciones que ofrece cada universidad a sus docentes, entre otros. Al parecer, gran parte de la problemática identificada en la docencia universitaria está vinculada con su enfoque, el cual tradicionalmente está orientado hacia la enseñanza expositiva de contenidos temáticos, en contraste con el enfoque que busca la articulación entre investigación y docencia. Tal relación ya ha sido enunciada en diferentes ámbitos; ello mismo se puede interpretar en la misión que la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior le confiere a la universidad, para la cual la universidad debe ser el nodo que articule todo tipo de formación, todo tipo de investigación y todo tipo de formación para la investigación, así como de su promoción y socialización (UNESCO, 1998). Entonces surge el gran cuestionamiento sobre cómo lograr transitar de una docencia universitaria centrada en la exposición de contenidos temáticos hacia una docencia universitaria orientada desde la investigación. Teniendo presente la problemática enunciada, en el presente documento se expone la sistematización de un proceso de docencia universitaria orientado desde la investigación, buscando así aportar fundamentos teóricos y metodológicos que permitan avanzar frente a dicho dilema. También se argumenta a la sistematización de experiencias como parte del proceso de producción de conocimiento pedagógico y didáctico de investigación en el aula; siendo ésta parte de la fundamentación epistemológica alternativa ante el problema.